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生态文明传承与乡土教育复兴
发布时间: 2016-04-28 10:24:55   作者:本站编辑   来源: 本站原创   浏览次数:

[ 此文是根据温铁军关于乡土教育的一次发言修改而成。原内容见于“中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会”,《中国教育学刊》(核心期刊,中国教育学会主办)于2009年12期全文发表;收入东方出版社《温铁军演讲录-下集》2014年第一版。]
  温铁军科研团队
[ 温铁军科研团队包括新世纪乡村建设活动的海内外参与者。其中,中国人民大学可持续发展高等研究院、西南大学中国乡村建设学院、福建农林大学海峡乡村建设学院,香港亚洲学者交流组织、岭南大学群芳研究中心、美国华夏社会创新基金会,以及大乡建各成员单位、各地社区大学、书院和培训中心等。]
  
  在乡村建设活动中,重视生态文明和乡土教育相结合的志愿者们越来越多,大家在工作中会感觉到一种似乎无处不在的张力;对此,需要了解我们身处其中的历史阶段变化。
   一、西式现代教育与国家工业化需求
  要注意到有些学者提出教育作为上层建筑的一部分。这个观点意味着国家发展及其上层建筑所决定的教育的本质特性是清楚的。而在国家主导教育方面,百年以来无论在何种体制下,追求的大都是西方的所谓新式教育。其功是清楚的——“功”在服务于中国产业资本形成及其扩张的这个历史阶段的结构功能主义需求——因此,国家主导教育按照产业资本需求被格式化了,随资本结构变迁而被规范成现在的结构,包括学科分类及其评价体系。
  但是,人类在资本形成与扩张的500年历史过程中,已经相继出现了产业过剩和金融过剩,我们不妨称之为“双重资本过剩”;同时,资本扩张到过剩的巨大代价,被其主导利益集团转嫁给了资源环境和人类社会,因此在资源环境与生态环保等方面存在巨大的国际挑战。这些新的挑战迫切需要我们从原来的格式化和制式化的教育中走出来。
  进一步看,既然中国的制式教育是服务于国家主义发展及其上层建筑的,这个上层建筑产生于资本形成和扩张的历史阶段的国家主义经济发展这种经济基础;那么,百年教育体系师从西方学得的这种知识标准化、集中化,就应该归因于国家工业化的客观需求。而这个结果的另一方面,最后也难免把人变成像卓别林演的角色——那个见扣子都要去拧的劳动力。资本的本来作用就在于把人的自然属性尽可能剥离,最好异化为单纯的劳动力要素。马克思认为,当它完成了对人类的异化时,它的历史使命就终结了。于是乎,伴随双重资本过剩不断制造危机和爆发巨大代价,下一个人类社会的历史阶段——生态文明就呼之欲出了。
   生态文明内要求的教育一定是多样性的,因为它的本质性内涵就是多样性,因此,2007年执政党十七大提出生态文明理念之后,国家正规教育的发展,就迫切需要从标准化的制式教育转为以多学科交叉的多元化教育来服务于生态文明的客观需求。所以,以生态文明为理念来推动教育多样化改革应该是当代教育的题中之意。
  因此,在过去国家主义资本形成和扩张阶段需求的制式教育体制的问题,不必要用过多的“对错、好坏”去评价,它只是人类在这个历史阶段所形成的、服务于这个经济基础的上层建筑的一个部分。
    二、生态文明与乡土教育所面临的主要障碍
  那么,与生态文明新战略相结合的乡土教育发展,主要面临什么障碍呢?
  首先,生态文明是一种超越传统工业文明、以多样性为内涵的新的人类自觉回归自然的生存形态;由此看贯彻生态文明战略的最大障碍,就在于百年工业化期间形成的各种资本利益集团及符合其利益诉求的激进发展主义的思想和行为不可能自觉改变……
  那也同理,符合于工业化阶段的教育体系内生性地形成了与制式教育相结合的教育产业化利益集团、及那些受制于“皮之不存毛将焉附”而自觉吸附于各种资本利益集团这张皮上的各类权威,势必成为生态文明阶段的乡土教育发展的对立面。
  其次,我们认同新时期执政党“以人为本”的执政理念,随之在教育目标中增加了“人民满意”的提法。但,过去教育界提出追赶国际一流也有道理,那是因为我们在产业资本扩张阶段没有话语权,更没有标准制定权,因此中国人的标准化、集成化的教育体制需要借鉴西方主流国家的标准和话语。当然,它们的标准和话语是我们要认真学以致用的。
  但是,在这个学的过程中我们出现了失误,是因为这些发达国家已经将大部分产业移到发展中国家,演变成以金融资本为主的服务业主导发展了。除非我国的教育完全用英语,才能出现像印度那样的教育成果——完全是英语教学,培养的人才在本土就能够为欧美服务,于是它的服务业占比就远高于制造业。也许就是因为完全符合西方主导的国际化教育发展,印度没有进入第二产业而率先进入第三产业。孰优孰劣这里不进行评价。印度的这种全英语教学的确达到了单极化的国际性,结果是不可能服务于仍然停留在第一产业的国民经济,也无力进入第二产业,反而跨越式地进入第三产业。而中国教育现在仍以中文为主要语言,国家经济也还以第二产业为主,还不可能马上大量形成服务于欧美的那种所谓第三产业。但因为中国教育的国际化程度大幅提高,使得越是一流的人才,越要到美国去,主要是因为中国的教育为美国这个以第三产业为主导产业的国家提供人才,而不可能为以制造业为主的发展中新兴工业化国家提供人才。
  这算是教育发展过程中的一种阶段性资源错配。这个时期追求国际一流演变为单极化追求,也没有对错之分,就是这样一种逐渐脱离中国内部客观需求的情况。
  其三,我国属于典型的城乡二元结构体制,因此,现在我们开始强调新农村建设时,应该看到对乡土教育的需求就更具有客观性了。但是,现在的问题是除了作为上层建筑的教育外,还有意识形态化的教育思想。这个问题也很糟糕,因为普世价值和宗教一神论与中世纪欧洲的政教合一体制,其实是一回事。而乡土教育和中国这种大陆型农业本体论所内涵的多样化的客观经济存在方式,本来就是高度结合的。所以,我们越是把教育上层建筑化、意识形态化,它越是天然地排斥本质上的“万紫千红总是春”的乡土知识和乡土文化。这个矛盾也只是客观存在,没有对错之分。强调西方中心主义的意识形态化的普世价值和强调多样化的乡土知识都没错,只是如何看待这个“屁股决定大脑”的问题。
  为什么说乡土知识是千差万别的?因为中国人强调的三农其实是古人强调的天地人:“夫稼,为之者人也,生之者地也,养之者天也(《吕氏春秋·审时》)”。亦即,农业是一种人与自然过程高度结合而异质性很大的社会经济活动,这种天地人高度结合,即使在工业化、全球化过程中也难以改变——农业一定得与自然过程结合才客观存在的基本性质不可能被消灭。
  因为没有普适的条件,于是农业就没有普适的规律,就当然有了千差万别的农业生产方式。据此,即使在近代工业化滥觞的条件下,也应该把农业社会大致分为三类:
  第一类叫殖民地的大农场农业,那是农业现代化、大规模机械化的。但这些经验只在不超过10个殖民地国家能够实现。以美、加、澳等国家为例,这些国家全部是被西方人彻底殖民化过的,才形成了资源空前丰富的条件,才有条件形成大农业。但这绝不是正常国家的农业,这种大农业一般是把盎格鲁-撒克逊的岛国气候条件下的农业模式搬到了大陆,形成了产业化种植、区域化布局等。
  第二类是宗主国的小农场农业。由于欧洲宗主国人口增长绝对值大于移出人口绝对值而致使资源愈益有限。因此,宗主国农业只能是中小农场的农业,正因为这种半机械半生态化的中小型农业推动着绿色运动,使欧盟倡导着世界的绿色运动。同理,欧盟国家也比较强调农业内涵了本土文化。
  第三类东亚原住民为主的、从来未被彻底殖民化的多样性小农户农业。保留了原住民的农业社会与自然高度结合的生态化特征,于是肯定是多样性的。当我们还没有用中国的工业化进程完全消灭多样性农业的存在时,我们就不得不承认多样化乡土知识的客观性。
  相对地,西方化制式教育推进的普世意义的意识形态化的理念,使知识完全能够做到信息集成、形式规范、便于传导,确实符合工业化的需求;但,这种制式教育一定不合于多样化的、生态化的、立足于现实农业多样性的乡土知识保存和传播的需求。可见,制式教育与乡土知识是内在地互斥的、对立性地互相矛盾着的。我们把教育资源的99%都投到互斥的另一面,就使得制式教育成了矛盾的主要方面,而乡土教育成为矛盾的次要方面。
  至于怎么调整,那就是政策界的主要事情了。由于乡土中国本质上属于典型的东亚小农村社经济,这种农业的经济过程一定是和自然过程紧密结合的。因此,政策界主流正在调整:从2007年开始,执政党的一号文件中明确提出现代农业的多功能性,强调农业本体论内涵的多样化本质。因此,我们也就会有乡土教育的问题意识了。
  乡土教育的问题意识一定是见之于乡土社会中的“三农”经济基础和“三治”上层建筑。它不是一个简单的过程,应更多地考虑原住民为主的国家的传统农业社会的特点。
  其四,我们讲“三农”问题、“三治”问题,其实很简单,因为它是所有发展中国家普遍存在的问题,不论何种主义、何种体制下,只要有农业三要素大幅度流出,就一定出现这两个问题。三要素指的是劳动力、土地和资金。三要素净流出的条件下,农村剩余必定是减少的,用这种相对分散的有限剩余来支持庞大的高成本的上层建筑是不可能的。因此,才出现越是现代化的上层建筑,越是与乡土社会发生对抗性冲突,这就是“摁下葫芦起了瓢”,农村到处出乱子的根本原因。上层建筑与传统经济基础之间的对立矛盾,最终的结果是这种强加的代价就向全社会转嫁,很大程度上是因为我们违反了基本规律。
  接着我们来看采取的政策,确有一定的积极意义,但也存在很大的问题,其最终的结果是很多个政府部门操作新农村建设投资,导致外来者都无法解决与分散小农乡土社会的交易费用问题。交易费用问题的爆发,最后转化成政府下乡与资本结合,政府资本结合之后再到基层与村内精英结合,就变成了“精英俘获”。之所以大家看到的结果不仅是一个意识形态化的亲资本教育,政府也变成亲资本的政府。这些现象背后隐含的都是这样一些规律性的不可逆。
 
   三、乡村建设中的乡土教育
  最后介绍这些年我们的乡村建设活动所做的有关尝试。
  我们在乡土教育试验中提出了一些很通俗的基本理念,比如“农民生计,合作联合,乡土文化的多样性”,这些是我们这些年为乡村建设、重新熟悉乡土知识所做的基础性工作。我们还有一些实地干预性的“三农”、“三治”的试验工作。十多年来做了70多个村级试点。这是有传统的,中国人民大学原来农经系有些老教授在做基层试点,现在农经系改成了农业与农村发展学院,同时设立了中国人民大学乡村建设中心,也有些年轻人在很困难地坚持做下去,
  历史上20世纪二三十年代的知识分子搞乡村建设,例如陶行知的晓庄学校,我们现在也在做同样的工作。在农村教育试验中,做了几个村级的社区大学和农村学院,这些村级试验分布比较广泛,总之是尝试着有这么一个平台,让各方面的人介入进来。
  在教授内容上,比如有如何发展符合生态理念,如不用空调、暖气的生态建筑;再比如在北方农村厕所改造问题上,怎么让乡土厕所和城市的高污染厕所区别开,尝试建立粪尿分离的干式生态厕所,现在这种生态厕所已经进城。又如在生态化农业方面,更强调用当地土壤中的微生物培养成菌种,再发酵培育成
适合当地土壤的肥料,以此来保护本地微生物结构支撑的生态化环境,尽可能不使用外来的微生物物种培养的肥料和农药,因为微生物外来物种的入侵,对原地的微生物结构侵害的严重性现在都还不清楚,那么,真正意义的生态化环保是与本土的微生物结构不被破坏有某种程度的结合。接着,是如何在人民生计基础上形成民众联合与合作结合。进一步还要搞城乡结合,否则仅凭农民合作社的力量太小。于是我们搞了大学者志愿者教育、打工者教育和返乡青年教育;还有社区支援农业的CSA模式;同时,辅之以爱故乡活动,促进乡土文化多样性发展。
  在这些工作中,有很多外来志愿者介入,由此很大程度上就能低成本带动乡土文化发展,逐渐在农民中间形成以他们为主体的做法。所谓外来者介入,也就是把一些未被制式教育彻底改造过的青年学生送到农村去。
  最后一点,要有组织和制度的创新,例如我们还搞了难度最大的农村金融制度创新试验。
  生态文明与乡土教育是互动的,具体工作中一定是参与式试验与干预式试验相结合的。